Nos hacemos una pregunta, hay ¿falta de formación o falta de interés por la identificación de los alumnos con altas capacidades intelectuales en nuestro país? Hay múltiples respuestas, pero en todos los casos, la detección de los alumnos de altas capacidades depende en primera instancia del profesor, porque es éste el que debería avisar a los padres de la posible alta capacidad de su hijo. Pero también es el que debería solicitar por escrito al orientador una valoración completa cuando sospecha que un alumno tiene altas capacidades.
Detección de las altas capacidades: solo 50.000 identificados de 800.000
La realidad es muy distinta. Por pura estadística, de los casi 800.000 alumnos con altas capacidades en nuestro sistema educativo, el 10% de la población con un cociente intelectual de 120 o superior, solamente están identificados alrededor de 50.000 (Informe Nacional sobre la educación de los superdotados 2025).
¿Qué ocurre con los demás? ¿Los profesores no los ven? ¿Los padres no se preocupan cuando los profesores les avisan? ¿El orientador no tiene tiempo para verlos? o ¿nadie le ha informado? ¿El director del colegio se preocupa algo de este tema? ¿Hablan de este tema en las reuniones de la sala de profesores?
Aunque la investigación ha demostrado que la identificación realizada por profesores está fuertemente sesgada hacia el rendimiento, lo que conduce a que solo detecten a los estudiantes cuya superdotación resulta evidente (Ayík et al., 2025), nadie cuenta con una respuesta concreta, de ahí la pregunta inicial del artículo.
Un caso real: dos hermanos superdotados, dos destinos diferentes
Como muestra, un ejemplo que hemos visto recientemente en nuestro centro: Antonio (nombre supuesto) con 18 años fue detectado en su centro escolar cuando tenía seis, en primero de primaria, y le ofrecieron algo de atención educativa específica (le sacaban de clase algunas horas y punto, pero al menos estaba identificado).
Su hermano Jaime (nombre supuesto), de 15 años, viene a nuestro centro este año y aunque ha asistido al mismo colegio desde la escuela infantil, nadie se ha preocupado de avisar a sus padres, de pasarle cualquier prueba, ni de pensar si necesitaba algo más por tener altas capacidades.
Jaime no es un niño difícil de identificar porque sufra fracaso escolar. En absoluto, sus resultados han sido y siguen siendo sobresalientes en todas las áreas. Como ya hemos comentado, su hermano ya había sido identificado, lo que debería haber servido como pista si alguien lo quisiera ver.
Según sus padres su hermano tuvo «suerte» porque su profesora vio muy pronto que el niño destacaba y se esforzó en que le valorasen. Pero a Jaime no le ha visto diferente ningún profesor, desde primero de Primaria hasta cuarto de la ESO, que ha sido cuando el propio chico ha pedido a sus padres que le valorasen en nuestro centro.
Curiosamente, el cociente intelectual de Jaime y de Antonio es prácticamente el mismo, superior a 134. Un caso clarísimo de altas capacidades intelectuales que, porque no tuvo «suerte», ha pasado desapercibido totalmente por el sistema educativo.
Identificación de las altas capacidades: 750.000 niños sin atención educativa
De los casi 800.000 niños con altas capacidades con los que cuenta España, como Jaime tenemos 750.000 alumnos que no tienen «suerte» y con los que no se cumple la Ley, que en sus artículos 71 y 76 dice claramente que las administraciones educativas (el Ministerio de Educación, el gobierno autonómico, la consejería correspondiente, la dirección general correspondiente, la inspección correspondiente, el director correspondiente del colegio, el orientador… hasta llegar al profesor de turno) tienen que poner los recursos necesarios para identificar a estos alumnos y ofrecerles la atención educativa específica que necesitan.
Pero, en este ámbito, que la ley se cumpla parece que es una pura cuestión de «suerte» o de implicación de un profesor que probablemente esté sensibilizado porque o ha visto casos similares o en su propio entorno familiar los ha conocido. Los demás profesores no han identificado esas diferencias, y las capas superiores (director del centro y administraciones educativas) tampoco les han exigido que se preocupen por estos chicos.
Como se ha demostrado, la formación del profesorado en altas capacidades y superdotación permite identificar y adaptar la enseñanza a este tipo de alumnado. Sin esta formación, y contando solo con la experiencia docente, no se consigue atender las necesidades especiales de los estudiantes superdotados (Ayík et al., 2025).
Consecuencias de no detectar las altas capacidades
¿Cuáles son las consecuencias? En el caso de Jaime: aislamiento social, síntomas de depresión y ansiedad. Afortunadamente, cuenta con el apoyo de su hermano ya identificado y de sus padres, por lo que al menos tiene buena autoestima y está consiguiendo sobrevivir al sistema.
En otros muchos casos, aunque algunos se empeñen en decir que estos chicos no tienen ningún problema, terminan con graves problemas de autoestima, falta de bienestar psicológico, acoso escolar, fobia social y, en los casos más graves, con autolesiones. Como consecuencia de lo anterior, al llegar a la adolescencia de estos chicos con altas capacidades es cuando mayores tasas de fracaso escolar podemos encontrar.
La evidencia científica respalda esta idea, los estudiantes superdotados que no han sido identificados presentan diferencias significativas en su bienestar emocional y en su estado de ánimo en comparación con aquellos que sí han sido identificados (Casino-García et al., 2019). Además, en estos chicos los problemas de conducta no son poco habituales y muestran niveles significativamente superiores de estrés, depresión y ansiedad cuando no son identificados ni apoyados adecuadamente (Helsper et al., 2025).
Asimismo, las investigaciones demuestran que experimentan una problemática especial relacionada con una mayor sensibilidad y aislamiento social, que pueden agravar su salud mental cuando no reciben la atención educativa que necesitan (Helsper et al., 2025). En este caldo de cultivo es donde nace el acoso escolar a las altas capacidades y donde los centros muchas veces no están a la altura.
No solamente no han tenido la «suerte» de ser detectados y por lo tanto recibir algo de lo que debería ser «atención educativa específica», sino que además se ven castigados con lo que hemos venido a llamar «La Maldición de la Inteligencia», fracaso escolar, acoso escolar y problemas emocionales de por vida.
El coste económico de no identificar las altas capacidades
Al país esto tampoco le sale gratis. Según datos del Ministerio de Educación, el Estado invierte aproximadamente 40000 millones de euros anuales en educación no universitaria. De esta cantidad, solo un pequeño porcentaje se destina a programas para alumnos con altas capacidades, cuando estos representan el 10% del total del alumnado.
La identificación a tiempo podría suponer una flexibilización de curso de al menos dos años, para el 10% de nuestros estudiantes en la etapa obligatoria. Dos años de ahorro en la escolarización de un 10% del alumnado.
Los políticos hacen números, pero todavía no se han dado cuenta de que todo ese dinero se podría invertir en ofrecerles una educación altamente excelente y diferenciada para estos estudiantes en ciencias, matemáticas, informática o cualquier área de las STEM en las que nuestro país no brilla especialmente y que suponen el futuro de toda la sociedad.
La desigualdad social en las altas capacidades
Algunos hablan de segregación cuando se identifica a los niños con altas capacidades y se les ofrece atención educativa específica, pero no son conscientes de que la inteligencia se distribuye equitativamente en todas las capas sociales y dado que siempre habrá más población en las clases económicamente desfavorecidas, el número de chicos con altas capacidades en los extractos económicamente más desfavorecidos siempre será mucho mayor que en las clases altas.
En las clases altas los padres pueden encontrar una solución enviando a los chicos fuera de España, a colegios especializados en altas capacidades y superdotación o a centros privados como El Mundo del Superdotado, pero los otros chicos, con menos recursos económicos, no tienen ninguna opción cuando el sistema educativo les cierra las puertas, y su talento, esa inteligencia extraordinaria, se pierde en el laberinto de la falta de capacidad de nuestro sistema.
Algunas investigaciones confirman esta falta de igualdad, los estudiantes con un nivel socioeconómico más bajo tienen siete veces menos probabilidades de ser identificados que los estudiantes de nivel socioeconómico alto, incluso cuando su rendimiento académico es similar (Long et al., 2023; Yaluma & Tyner, 2021).
Con todo lo anterior, solamente nos queda una pregunta que se hacen muchos padres, e incluso muchos profesores, quienes observan una absoluta inoperancia en los centros educativos. ¿Hablamos realmente de falta de formación o de falta de interés?
Preguntas frecuentes sobre las altas capacidades ocultas: un fallo del sistema
Última actualización: 10 de febrero de 2026
Revisado por: El equipo de psicología especializada en altas capacidades de El Mundo del Superdotado.
Referencias
- Casino-García, A. M., García-Pérez, J., & Llinares-Insa, L. I. (2019). Subjective Emotional Well-Being, Emotional Intelligence, and Mood of Gifted vs. Unidentified Students: A Relationship Model. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(18), 3266.
- Sanz Chacón, C. (2025). Informe Nacional sobre la educación de los superdotados 2025. El Mundo del Superdotado.
- Ayík, Z., Çetin, G., & Usta, M. E. (2025). Sustained primary teacher provision for the gifted: the influence of gifted conceptions on nomination and differentiation. BMC Psychology, 13(901).
- Helsper, A., DeShon, L., Boylan, L. E., Galliher, J., & Rubenstein, L. D. (2025). Under Pressure: Gifted Students’ Vulnerabilities, Stressors, and Coping Mechanisms Within a High Achieving High School. Frontiers in Psychology, 16, 1523461.
- Long, D. A., McCoach, D. B., Siegle, D., Callahan, C. M., & Gubbins, E. J. (2023). Inequality at the Starting Line: Underrepresentation in Gifted Identification and Disparities in Early Achievement. AERA Open, 9(1).
- Yaluma, C. B., & Tyner, A. (2021). Is there a gifted gap? Gifted education in high-poverty schools. Thomas B. Fordham Institute.
- Sanz Chacón, C. (2014). La maldición de la inteligencia. Plataforma Editorial.
