En el proceso de identificación de los alumnos ¿quién detecta las altas capacidades? En un porcentaje elevado de las veces, son los propios padres los que se dan cuenta de que algo diferente ocurre con su hijo y acuden al colegio solicitando una atención educativa distinta. Algunas veces, afortunadamente, son los profesores quienes dan la voz de alarma, informando a las familias y derivando el caso al orientador del centro escolar.
Lamentablemente, en pocos centros escolares de nuestro país se realizan procesos sistemáticos de screening o identificación, lo que lleva a la realidad alarmante de que la mayoría de los niños con altas capacidades sigan sin identificar, más de 700.000 alumnos invisibles para un sistema educativo que no les ofrece la atención que necesitan y que, por ley, deberían tener. Los últimos datos del Ministerio de Educación sitúan en apenas 51.396 los alumnos identificados en España, lo que confirma que, según explicamos en el Informe Nacional sobre la educación de los superdotados 2025, «todavía quedaría casi un 90% del alumnado sin identificar».
Identificación del alumnado con altas capacidades en España
La Ley de Educación es clara, las administraciones educativas están obligadas a identificar a los alumnos con altas capacidades y a proporcionarles la atención específica que necesitan. Hasta este punto todo suena bien sobre el papel.
Sin embargo, la realidad es muy distinta. La administración educativa termina delegando toda la responsabilidad en el profesor, quien muchas veces no tiene formación en altas capacidades o se encuentra con la falta de orientadores disponibles en el centro educativo. En otros casos, son las propias directrices del colegio las que complican el proceso. El resultado final es el mismo, ese primer contacto es fundamental, y es en ese eslabón de la cadena ALUMNO – PROFESOR donde el sistema se rompe desde el principio. Año tras año seguimos sin atender a estos chicos que por ley deberían recibir una educación adaptada a sus necesidades.
Hace pocos días nos llegó la noticia de una nueva iniciativa legislativa en Argentina que llamó nuestra atención. Se trata del Programa de Atención y Promoción Educativa de Estudiantes con Altas Capacidades, que además de crear una unidad específica, incluye una modificación realmente importante. Merece la pena citar textualmente el artículo porque la norma introduce un punto novedoso:
«La obligatoriedad de los docentes de notificar a las familias cuando adviertan indicios compatibles con altas capacidades. La comunicación debe ser fehaciente y por escrito, a fin de iniciar el proceso de evaluación diagnóstica correspondiente. El incumplimiento injustificado podrá ser considerado falta grave dentro del régimen docente.»
A continuación, estableceremos los puntos principales de la problemática de identificación de las altas capacidades en España.
Los profesores no consiguen identificar las altas capacidades
El problema de la formación
Empecemos por lo básico. Durante la carrera universitaria, los futuros profesores no reciben formación sobre altas capacidades. Y no hablamos solo de los docentes, psicólogos, pediatras, médicos generales, psiquiatras… prácticamente ninguna formación universitaria prepara a estos profesionales para trabajar con un colectivo que representa el 10% de la población y que tiene necesidades específicas muy claras.
A esto hay que sumarle otro factor: la falta de motivación para formarse. Porque opciones existen. Desde hace más de 15 años, nuestra Fundación El Mundo del Superdotado ofrece programas específicos de formación, y actualmente hay múltiples alternativas que pueden ayudar a los profesores a identificar a estos alumnos en el día a día del aula. Pero si no hay interés real, la formación se queda en el camino.
La complejidad de identificar las altas capacidades
Identificar correctamente a un alumno con altas capacidades no es sencillo, una revisión sistemática reciente publicada en Frontiers in Psychology (Kuznetsova et al. 2024) que analiza las diferencias cognitivas, psicofisiológicas y psicológicas muestra que estos niños destacan en memoria de trabajo verbal, inhibición, resolución de problemas geométricos y procesamiento de información. Pero, ¿están los profesores preparados para detectar estas características? La respuesta, lamentablemente, es no.
Las creencias y usos comunes en las aulas españolas
Las creencias erróneas sobre las altas capacidades están tan extendidas que terminan convirtiéndose en barreras insalvables para la identificación. Estas son algunas de las frases que más se repiten en los centros escolares:
- «Si son tan inteligentes deberían sacar buenas notas»
- «Si son tan listos ¿para qué necesitan que se les ayude?»
- «Si les ponemos la etiqueta de altas capacidades vamos a tener más problemas»
- «Acelerarles de curso no es lo que más les conviene, están mejor con los niños de su edad, con sus amigos» (a pesar de que cuarenta años de investigación demuestran que la aceleración es la mejor opción)
- «Yo creo que lo que tiene este niño va a ser un TDAH»
- «Yo creo que este niño lo que tiene es un TEA (antiguo síndrome de Asperger)»
- «¿Para qué se lo voy a pasar al orientador si no tiene tiempo para nada? Me va a decir que si creo que le falta trabajo con más de 500 alumnos, que ya está bien»
- «Pues la verdad es que yo no lo veo superdotado»
La legislación sobre altas capacidades existe
En España no faltan leyes para la atención de los alumnos con altas capacidades. Desde la LOE, pasando por la LOMCE, hasta la actual LOMLOE, estos alumnos tienen sus necesidades claramente recogidas por ley. El problema no es la falta de normativa, sino su aplicación real en las aulas.
¿Qué dice la LOMLOE sobre las altas capacidades?
La Ley Orgánica de Educación vigente (LOMLOE 3/2020) modificó la LOE estableciendo varios puntos fundamentales:
- Los alumnos con altas capacidades se consideran alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE), tal como recoge el artículo 71.2.
- Las administraciones educativas tienen la obligación de identificar de forma temprana a estos estudiantes (artículo 74).
- La atención educativa debe adaptarse a sus necesidades mediante enriquecimiento, flexibilización y otras medidas específicas (artículo 75).
- Existe la obligación expresa de dotar recursos para la evaluación y atención de estos alumnos (disposición adicional segunda).
Los Reales Decretos que complementan la ley
La normativa se desarrolla en varios reales decretos que concretan las medidas educativas:
Flexibilización del periodo escolar:
El Real Decreto 943/2003 regula la aceleración de curso para alumnos con altas capacidades, permitiendo hasta tres cursos de adelanto y, en situaciones excepcionales, incluso más.
Medidas por etapa educativa:
- Real Decreto 157/2022: establece medidas específicas durante la educación primaria.
- Real Decreto 217/2022: recoge las adaptaciones necesarias en la ESO.
- Real Decreto 243/2022: contempla la atención a la diversidad en el bachillerato.
El marco legal está completo, lo que falla es la cadena de identificación de las altas capacidades.
Las altas capacidades y el caos de las 17 comunidades autónomas
Todas las Comunidades Autónomas han desarrollado sus propias normativas, pero aquí viene lo curioso, cada una lo ha hecho de manera diferente. No solo varían los procedimientos, sino algo mucho más grave, los propios parámetros para definir qué es un alumno con altas capacidades. El resultado es un despropósito en el que existen diferencias abismales entre comunidades desde el momento de la identificación, pasando por la valoración psicopedagógica, hasta las medidas de respuesta educativa.
Desde hace más de 15 años venimos denunciando esta situación desde nuestra Fundación El Mundo del Superdotado, un alumno puede tener altas capacidades en Andalucía y no serlo en Madrid. Resulta totalmente incongruente en un país que se dice avanzado como el nuestro, donde la igualdad de derechos debería ser una obligación en todo el territorio nacional.
La ley que nadie cumple
La ley no se cumple, ni tampoco los protocolos. La evidencia está en los números que facilitan las propias administraciones educativas por comunidades, datos que pueden consultarse cada año en nuestro Informe Nacional de Superdotación y Altas Capacidades. Pero lo más grave es que tampoco existe ningún tipo de supervisión por parte de la administración para verificar que los colegios cumplan los protocolos de identificación.
Incluso cuando las familias aportan informes externos, a menudo siguiendo la propia recomendación de los profesores del centro, tienen que enfrentarse a respuestas como estas:
- «Ese informe no sirve para nada».
- «Nosotros no creemos que tenga altas capacidades».
- «Si es tan inteligente ¿por qué suspende?».
- «Si es tan inteligente ¿por qué no tiene todo sobresalientes?».
Muchos informes privados terminan olvidados en un cajón durante años. Solo cuando los padres ya no pueden más, alguien recuerda que se lo habían comentado.
Por eso, en nuestro centro recomendamos a todos los padres que entreguen los informes por escrito, con sello de entrada en la secretaría del centro, en carta dirigida al director. Y que soliciten con la misma una entrevista con el director, que sí conoce la normativa y sabe que tiene que cumplir la ley.
El maltrato invisible del sistema educativo
En El Mundo del Superdotado vemos a diario chicos de primero, segundo, tercero o cuarto de la ESO con muchos problemas. Chicos con altas capacidades que llevan desde primero de primaria en un colegio, con un cociente intelectual muy alto, incluso con notas excelentes, y ningún profesor ni orientador se ha planteado durante todos esos años si el niño podría tener altas capacidades.
Llegan a la consulta con problemas graves en sus relaciones sociales. En un porcentaje altísimo (el 75% en nuestro caso) muchos niños con altas capacidades sufren acoso escolar. Tienen la autoestima por los suelos y muchos presentan síntomas graves de depresión y ansiedad. Todo originado por la falta de atención en el centro escolar. Porque nadie se ha preocupado desde que entraron en el centro en comprobar si tenían altas capacidades y necesitaban una atención educativa diferente.
Los alumnos con altas capacidades no tienen por qué tener mayores problemas emocionales que los demás. En eso estamos totalmente de acuerdo con las investigaciones realizadas con estos alumnos identificados. El problema surge cuando no se identifican y, al no atender sus necesidades, se les maltrata en el centro escolar.
Maltrato por parte de algunos compañeros que no les comprenden, que les tratan mal o simplemente les aíslan. Y maltrato por parte del sistema educativo que les obliga a estar aburridos y desmotivados, lo que en muchos casos puede llevar al tan temido, pero a veces olvidado, fracaso escolar de las altas capacidades, que les obligará a perder un tiempo precioso que podrían aprovechar para aprender mucho más de lo que se les ofrece en nuestras aulas.
La auténtica dimensión del problema de la identificación
La distribución de la inteligencia en la población sigue una curva normal. A partir de esta distribución se deduce que:
- Aproximadamente el 10% de los estudiantes posee un CI ≥ 120 (percentil 90).
- En torno al 2% posee un CI ≥ 130 (percentil 98), considerado tradicionalmente el umbral para la superdotación intelectual.
Según estos criterios puramente estadísticos:
| Criterio | Percentil | CI aproximado | % población | Estimación sobre 8M alumnos | Identificados | Sin identificar |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Amplias AACC | ≥90 | ≥120 | 10% | 800.000 | < 55.000 | 745.000 (93%) |
| Superdotación | ≥98 | ≥130 | 2% | 160.000 | < 55.000 | 105.000 (65%) |
Incluso bajo el criterio más restrictivo, solo alumnos con CI superior a 130, más de dos tercios del alumnado superdotado permanecen sin identificar. Con todos ellos, la ley se incumple sistemáticamente. Nuevos estudios han sido llevados a cabo por los investigadores H. Lee, J Cho. y A. Walsh (Enhancing Gifted Identification, 2025), integrando características académicas y socioemocionales en este campo, pero todavía no han llegado a nuestras aulas.
El ejemplo americano
En Estados Unidos consideran gifted children (nuestro equivalente a alumnos con altas capacidades) a dos grupos: los que están en el 10% superior en inteligencia y los que obtienen el 10% superior en resultados académicos. Es decir, un niño gifted en EEUU es alguien con potencial excepcional que necesita una educación personalizada para alcanzar su máximo desarrollo, más allá de las ofertas estándar. Esos porcentajes ofrecen una excelente aproximación a la realidad.
Este criterio es incluso más amplio que el anterior de CI superior a 120. Bajo nuestra experiencia, esta es la definición que tendría que utilizarse en todo el país. Una revisión reciente de Kuznetsova, Liashenko, Zhozhikashvili y Arsalidou (2024) propone ampliar esta definición más allá, ya que los niños con altas capacidades superan consistentemente a sus pares en múltiples dominios cognitivos, incluyendo memoria de trabajo verbal, inhibición, resolución de problemas geométricos, cambio atencional y procesamiento elemental de información. No solo en los protocolos sobre el papel, sino realmente en la identificación diaria, para que ningún niño con altas capacidades se quede sin la atención educativa específica que la ley le reconoce.
La cadena rota de la identificación
Recapitulemos lo que tenemos en nuestro país:
Legislación existente, no podemos negarlo. Pero las normativas y protocolos de las comunidades autónomas no siguen ningún criterio común, creando desigualdades caprichosas entre provincias y comunidades limítrofes. Absurdo, desde luego.
Supervisión administrativa: cero. No existe ningún tipo de control para verificar que la ley se cumpla y se apliquen los protocolos de identificación temprana.
La responsabilidad cae en cascada: recae en el director del centro, que puede estar más o menos motivado (obligado no se siente, desde luego). De ahí pasa al orientador, que quizá disponga de tiempo y buena voluntad para realizar screenings en todas las aulas cada año (una hora por aula, no se necesita más). Y finalmente llega al profesor, que ni está formado, ni quiere problemas, ni considera que esta sea su obligación.
Una medida revolucionaria que deberíamos copiar
Por todo lo anterior, consideramos especialmente acertada la medida que mencionábamos al principio de este artículo:
«La obligatoriedad de los docentes de notificar a las familias cuando adviertan indicios compatibles con altas capacidades. La comunicación debe ser fehaciente y por escrito, a fin de iniciar el proceso de evaluación diagnóstica correspondiente. El incumplimiento injustificado podrá ser considerado falta grave dentro del régimen docente.»
Mientras no se implante por ley esta obligatoriedad en España, solo nos queda recordar a nuestros profesores que la responsabilidad está en ellos. Son el primer eslabón de la cadena. Como mínimo, deben notificar a los padres cuando sospechen que un alumno puede tener altas capacidades, para que se pueda realizar la valoración correspondiente en centros especializados como El Mundo del Superdotado. Y al mismo tiempo, notificarlo también por escrito al orientador de su centro.
Preguntas frecuentes: ¿Por qué los profesores no identifican las altas capacidades?
Última actualización: 5 de enero de 2026
Revisado por: El equipo de psicología especializada en altas capacidades de El Mundo del Superdotado.
Referencias
- Kuznetsova, E., Liashenko, A., Zhozhikashvili, N., & Arsalidou, M. (2024). Giftedness identification and cognitive, physiological and psychological characteristics in children: A systematic review. Frontiers in Psychology, 15, 1411981.
- Sanz Chacón, C. (2025). Informe Nacional sobre la educación de los superdotados 2025. El Mundo del Superdotado.
- Lee, H., Cho, J., & Walsh, A. (2025). Enhancing Gifted Identification: A Machine Learning Analysis of the HOPE Teacher Rating Scale Responses. Journal of Advanced Academics.
- Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP). (2024). Estadísticas de la educación: alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Curso 2023-2024.
- Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. Harper Collins.
- Pfeiffer, S. I. (2017). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice. Routledge.
- Rimm, S. (2008). Why bright kids get poor grades and what you can do about it. Great Potential Press.
- Sastre-Riba, S. (2019). Identificación y atención al alumnado con altas capacidades intelectuales: retos y necesidades. Revista de Educación, 384, 229–252.
- Sanz Chacón, C. (2014). La maldición de la inteligencia. Plataforma Editorial.
- Sanz Chacón, C. (2023). Destacar o callar. Niñas y mujeres con altas capacidades. Plataforma Editorial.
- Silverman, L. K. (2013). Giftedness 101. Springer Publishing.
- Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward. Gifted Child Quarterly, 55(4), 265–279.
